语文教学中的学法教学法
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作者: 上传者：admin 日期：06-06-08 |
（1）学法指导的基本模式
世上任何行为都很难找到一种或一套确定不易的模式，然而，一种百千人参与的持久的目标明确的行为，经过一个“不约而行”的探索期，为求继进，为求高效，人们总会逐渐提出若干其本模式。诚然，这种种模式将永在变化扬弃之中，不过，它们也必将在百千人参与的持久的运作中日臻完善。
课堂教学中进行学法指导日渐成为语文教学界百千同仁共同参与的久的目标行为，而且在群从性的探索中积累了一些经验，笔者研究了其中一些能搜集到的材料，加入了个人实践的体会，据此提出了语文课堂教学中进行学法指导的若干可供选用的基本模式，以为引玉。
（一）示范式
示范，又可以叫做演示，是最原始、最基本，又是最简易、直观而有效的指导模式。所谓“百闻不如一见”，从教学的指导功能的角度考察，这句话说的也是个真理。人类与生俱来的模仿本能，是后天学习和接受训练与指导的重要基础，因而，演示就成了学法指导的基本模式。有趣的是“请你像我这样做”这样的示范式指导的发动语竞保存儿童游戏中，代代传习，它也许折射着儿童们偏爱某种学习方式
的心理吧。换一个角度考察，无论古代的拳师，还是现代的教练，谁人能放弃示范指导这种模式？党校教学中，理、化、生和体育教师也都非常重视示范指导模式。可是我们语文教师肯为学生做示范的却较少见，让学生读书，却不让学生“看一看”教师怎么读书，让学生作文，却不让学生“看一看”教师怎么作文，那么学生说“不会”，不是顺理成章的么？
语文教师自然也有难处。人的形体动作、各处技能性操作，如唱歌的口型变化、书法练习中握笔的姿势、运笔的样子等等直观性的训练，示范指导都比较容易进行。而思维性的“操作”就难以演示。读书而悟其理，习作而成其章，都是内心运作外不显形之事，如何演示出来让学生“看一看”呢？
我们无法将阅读过程与构思过程完全直观化。“演”出来让学生“看”，却可以讲出来让学生明了。当然不是讲该怎样读，怎样写，也不是讲我们阅读分析一篇文章的结论或是我们写出来的文章，而是讲我们读文作文的思维过程。讲这些的目的是让学生每一个学习层次的起步期知道如何操作，一开始是“请你像我这样做”，渐至“请你自己设计怎样做”，因为我们除了示范式还有其它模式，不必担心学生会亦步亦趋走入“鬼打墙”的死圈圈中去。
教师如何用语言来“演示”呢？试举阅读秦牧《土地》一文的前几段为例。开篇三五行，就感觉到了一种喜悦与振奋，几段过后，就被作者那种立于新时代潮头引亢高歌的气度深深地吸引了。翻看了后文再看开篇这几段就明白了，前三段是开头部分。第一段说的是新时代的人们有着新的联想、新的感情。这一段看来还没入题，单读这一段还不能说那联想的就局限于标题所示的“土地”二字。第二段又短又平，不像第一段那么充满激情，那么溢彩流光，然而它却直笔点题，片语中的。第一段确立了全文的基调，营造了感情氛围，入了味儿；第二段往上贴，入了题。形式上是两段，骨子里却浑然一体，是新时代人以新的联想、新的感情谈谈土地。第三段是前两段意犹未尽之笔，这里读来读支，觉得都是围绕着“遐想”二字写的。这个词儿容量大，它纵横交织，横向包容着各种人群、视角、心态，纵向贯穿着历史：它又广拓深挖，为下文牵联着内容的广度，开掘着思想的深度。至此才是一个完整的开头部分。获得以上感受与认识以后，再读这几段，发现这篇文章的语言和表现方法的运用上都有独到之到。
第一段的排比的作用没有停留在加强语势上，而是一下子将那么多物象收入文中，这些物象，从形态上、色彩上、动势上，从人们的情感积淀上，从文化传统上，都是那么美，那么富有生机与朝气，那么意蕴深厚，那么“天然地”显示着象征意义，这些物象，各自“独立”，又互相渗透，方便的组合方式只能是排比。第三段的排比引入文中的是那么多情景，配合上第二人称的使用，一下子就把众多读者领进了文章。这三段文章的组合，如果从行文书奏上琢磨一下也是很味道的。它好比三级跳远，第一步要跨得高而舒展，第二步就要顿一下，要蓄势，那最后一跳就是势不可挡的尽力一击了。此文的第三段组织了内容那么丰厚的一个单句，纵横驰骋，将一二两段入题的功效发挥的真是淋漓尽致了。
以上是以说话代“演示”，实际教学上还可以再口语化一些。
再举作文为例。
作文题目：
阅读《一枚青橄榄》，根据文章，联系实际，自拟标题，写一篇700字以上的议论文。
“一位妈妈带着小儿子散步，她把兜儿里唯一的青橄榄递给小儿子，小儿子放在嘴里一咬，满嘴苦涩，把那青果儿吐掉了，一会儿那苦涩竞渐渐化做一股幽香，可惜小儿子再也寻不回那青果儿了。”
这是一个根据材料引发联想的作文题，我看了题目，觉得这篇小短文很有味儿，那苦涩化幽香的文意，一下子就吸引了我，激活了我的思趣，我顺着这条线儿想了好多。我想起了一个老友的话，你说了家搬迁了，那老屋他落泪了，事后他特地又回去看了一次，正赶上拆屋，住了那么久的家，拆了，心里闷闷的还想哭；我又想起了刚上讲台那些日子，好几次我写好了教案，我很得意，我的指导教师却三言两语就否下了它，我很难过。有些大事如此，1942年前后，日蒋暗中色结封锁了抗日根据地，地窄兵多，开明士了鼎铭向毛主席建议实行“精兵简政”，中央做了决定，中国共产党千辛万苦建设起来的抗日救国的庞大机构，又亲手把它压扁了挤瘦了，这苦果儿多难吞咽呀！就说近几年的事，计划经济搞了那么多年，一说改革开放，市场经济的大潮冲过来，几乎一切都变了样，还有“大锅饭”一砸，那感觉实在远不止于“苦涩”二字。事实上见闻广博的人还可以想得更多。以上仅是浅层的联想，只有对联想所及的材料，做一翻认真的筛选与类比加工，才是深层的联想。
筛选是指删除那些联想中窜入的与原材料无类比关系的材料；类比加工是指用原材料的基本点对联想材料进行类比分析，即；说出联想材料中的某一点恰如原材料的某一点（这里，我使用“类比”这一概念是含比喻的）。思考中，我是把（一枚青橄榄）先做了如下解析的：
1．小儿子里故事的主人公，他犯的错误，有警示意义。小儿子不善于发现某些事物内蕴很深的美质，轻率地做了否定与抛弃的结论，造成了无法复得的遗憾。
2．故事的基本点包括：小儿子－青橄榄－苦涩－吐掉了－苦涩化幽香－寻不回。
于是我继续自己的思考，我的那位痛惜老屋的老友就有些像故事中的小儿子，他视搬迁拆屋为苦果，幸而他没有糊涂到拒迁的地点。当初我把指导教师的意见当成了青果儿，因为我当时确实尝到了被否定的苦味，假如我拒绝了指导教师的意见，就不会品味到反复推敲几经修改后的甘甜了。李鼎铭先生的建议是颗苦涩的青橄榄，中国共产党的领导者们却看到了它内蕴很深的美质，他们忍痛自我挤压，由此赢得了活力，换取了其后的大发展。抛弃搞了几十年的经济运作模式，砸掉大锅饭，对于因循守旧的人们来说，这个苦果是够大了，有不少人忍痛图新，没有犯“小儿子”的错误，也有人看不到改革中蕴含的甘甜，或多或少地犯了抛弃青橄榄的错误。
实在说，这些联想所寻的材料，都不能令人十分满意，因为这些材料都有点似是似非，先是后非，主人公大多没有犯“小儿子”的错误。这样的材料入文，难度较大，必须加入辩析，把其中某些不合类比要求的点，用比较法拉到文意上来，比如说“中国共产党人实行”‘精后简政’避免了抛弃青橄榄的失误，正是一个党政治上成熟的表现”。显著这样使用材料，是增大了写作练习的难度。实在的情形是，后来的一次写作练习中，有一位叫罗传琦的同学使用了一则至今我最满意的材料：
五六十年代，正当人们偏爱“众人拾柴火焰高”、“人多力量大”这些民谚的时候，正当人们只注意了“人是最活跃的生产力”这一侧面的时候，马寅初教授提出了他的人口理论，主张什么计划人口生产，当时党和国家的领导人从中感到绝不止“苦涩”，马氏理论被当作青橄抛弃了，教授本人也受到了批判。历史是公正无情的，当中国的人口多到拖住了经济发展的双腿的时候，人们才认识到马氏理论内在的美质，故事的小孩子没有寻回青果儿，我们却“请”回了马氏的人口理论，当然我国的人口基数了也已经大到吓大的程度了。
我体会，这种根据材料联系实际的作文，有一个“解析原材料－联想中选择加工现实材料－最后完成文章立意”的程序，而事实上这三步又是难分先后而相互影响完成的。而相当一部分学生此类作文文章模糊或偏逸，都与选材失当有关。
以上阅读、写作各一例，难以概全，但我相信，语文学习之中，凡属思维操作过程又是学生难于自悟之处，都是语文教师通过“演示”指导学法之点。当然一次演示不能“永逸”然而学生必能在多次“观摩”之中开窍入门自得其法。而教师每做一次演示就是一次创造，积累久了，仅此一类模式自可成为一题。
（二）点拨式
点拨是就进行指导的方法而言，是指在课堂教学中，按照计划与设计，着力讲“点”，而将“线”与面留给学生去思考，或着力讲“线”而将“面”留给学生去思考
，或着力讲框架，将内容留给学生去思考。这样做，目的在于帮助学生掌握自学语文中必需的由点及面，由此及彼，由零散及体系，从整体御局部的思考方法，发展学生的整体观、体系观。
就学习内容而言，“点拨”的模式，涉及语法分析、修辞分析、“段”或句群的分析以及篇章的阅读分析等。
学生分析很长的复杂单句或复句，除了必需的语法知识以外，整体观念的强弱是个关键。与之相应的，教师进行学法指导的着力处也在这里，目的在于强化学生从整体上去看待与“处理复杂单句、复句（甚至推广至各种对象）的意识与能力”。
《纪念刘和珍君》文中有一复杂单句，是一个典型的例子：
至于这一回在弹雨中互相救助，虽殒身不恤的事实，则更足为中国女子的勇毅，虽遭阴谋秘讲，压抑至数千年，而终于没有消亡的原因了。
讲清主、谓、余味就不多了。不如只讲一个“为”字，当然学力强的学生仍然受了点限制。“至于”一词在此单句中没有语法位置，它的作用在与上文的关联上，这一点却是不能忽略的。接下来，可以设计一个有趣的练习：
将原句中作宾语中心词的名词“明证”、“改造”成动词“证明”，用它做谓语动词，利用原句中的语词材料（尽量保持原形或稍作改动），重造此句：
这种练习，灵活地体现着“点拨式”强化整体观的“本意”。
有两个例子，它们都是广为人知的大单句，放在一起做比较分析，给学生的印象一定是非常深刻的。第一例子是《土地》（秦牧）的第三自然，第二个例子是《在马克思墓前的讲话》（恩格斯）的第三自然段。它们都有一个单句形态的核心“部件”。文字上膨胀了是因为它们都有很长的状语，前例的状语利用排比手法拓宽了广宽；文字上膨胀了还因为谓语或宾语出现了同位语（或称“复指”），后例的宾语利用两次复指推延了厚度。有一点须特点提醒粗心的学生注意：前例，破折号后的文字不是“遐想”的同位语而是“涌现过许许多多的遐想”的同位语。
这种比较，也是点拨，着眼的仍是“整体”。
着眼于整体观培养的点拨式，在复句分析练习中同样可以得到显明的体现。试看《琐忆》（唐）文中记述的一句鲁迅先生的话：
一条小溪，明澈见底，即使浅吧，但是却浅得澄清，倘是烂泥塘，谁知道它到底是深是浅呢？
这修复句长度难度都不足以为便。却很典型。它提示的方法可以适用于一切长句、难句的分析。这就是，一要关照上下文章，这也是整体观：还要总看句意。关照上下文意知道，此句意在提醒涉式不深的青年不要被深浅莫辩的“学者”所吓倒；总看句意是“浅”与假“深”的对比。这样，第一层是正反对经式的并列关系的复句，就分析出来了。
这样点拨，再加上课内外的若干练习，学生的整体观与整体分析法就可以得到强化。那么，学生就能够按照“关照（上下文意－总看（句意）－分析（复句关系或类型））”的顺序去面对任何多重复句的任何一层了。剩下的问题也许只与学生对各类复句关系理解的正误深浅的区别有关了。
修辞分析的指导，也可以纳入此种模式。修辞分析当然包括辞格辨析，如：某例是否比喻，借喻与借代的区别，以人为哈体的比喻与拟人的区别，等等。当然还包括辞格构成的分析。这里，着重以修辞意义与作用的分析为例说明法点拨式的运作。
例如《茶塘月色》（朱自清）中那一脍炙人口的比喻（这里不引入关于通感理解上的讨论）：“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上涉茫的歌声似的”。芳香恰如远歌之渺茫，借助了人们的不同感官沟通，将一种如诗如梦的朦胧氛围写得使人幻如身入其境。指导的要点是提醒学生对这个比喻含意与作用的分析切不可止于止。应该从全文的整体上去分析、体味。经此一点程度好的学生认识自可上一层，稍差的，须说得细致一点。比如可以如此说：如果没有“颇不宁静”与追求“另一番样子”的心境，没有整个月光下荷塘的景象，就难得造出如上一绝妙的比喻；假如没有这个比喻营造的意境，就无法理解作者何以会忘情到不能自己的程度，何以会追忆六朝远惦江南。忘情如此却又禁不住阵种绝难摆脱的“不能自己”，作者终于步踏家门而竞不自知，这才让读者完全了然了作者怅罔与苦闷，了然了这篇抒情写景的散文名作之中始终隐含着的作者虽欲起离而终不可能的那种独特的怅惘与苦闷。这样分析修辞内蕴，体现着整体观与整体分析法的。教师需针对学生的水平状况而决定“点”时取点的疏密，原则是宁疏勿密，多留余地。
点拨一式，在段与篇的分析中，在教师对学生进行学法指导中，可以得到最明显的体现。
例如：《包身工》（夏衍）可以着重讲柜架（包身工一天的活动）与填充（包身工制度的起因、发展与趋向等）；《风景谈》似乎应着力讲透六幅画的“内联结”；《内蒙访古》赵长城那一节，倘若将“分内蒙为南北两部的大青山”的有关文字着力点拨，那么就抓住了从结构与内容上把握文章的肯綮；《改造我们的学习》，第一节最有“文章”。不容忽略，以下的文字，点拨的要点是该文特有的“三”的串式结构；有些文章就“虚”一点，比如《故都的秋》，所谓点拨就指品“味儿”，提出一个细节，几乎是任何细节都好，只要让学生真正品出一点秋味；文言文也如此，《六国论》要真的将第一段拆解清楚，大体就够了；《过秦论》只要让学生明白什么叫“阐述”，或称之为议论中的特有的叙述，或称之为寓论理于叙述，只要明白了这些，他们就不难明白这篇文章的结尾处归纳论点为什么那样举重若轻了。以上不过举例解说“点拨式”在篇章分析时的运用而已。其实让学生阅读分析某一文章，指导者不同，角度不同，设计不同，点拨的点选择也自不同；这里不存在唯一性。
还有的就是体系观的强化，让学生每学一点知识，每练一种技能，都自主地把它纳入语文知识的体系之中，纳入语文技能或能力的结构之中，并安放到它确定的位置上。除了点拨，还须通过“解析”、“讲义”等等模式的运作，这里且不展开细说。
（三）解析式
在我们的想象中，有时会以为，人们对各种事物的认识“势如登高”，拾级而上，低而高，粗以细，简而繁，分以总，永是循序，总是单线；其实并不尽然，它们往往是交替的，甚至是并行，错综的。学法也是如此，此而求其粗，彼而就其细。因此，学法导的课堂模式也就可能对应而在，上述的点拨式以点带面，由“粗”把总，而此段所说的解析式则字推句敲，由细入微。
解析式是指针对学生学法上的薄弱点，选取典型的文字材料，从各种角度进行入细的分析，从而强化学生的阅读分析中“信”的意识，解析意识，学会解析的方法。
所谓“信”，是从严复提出的优秀译文的标准“信、达、雅”中借来的。“信”的意识，就是在阅读分析中严格地忠实于所阅读的文字，阅读中当然必须研究作者与背景，当然必须顾及上下文意，但是我们阅读分析的全部依据仅仅是所阅读的文字，作者写了的，不可因我们的想当然而随心所欲地拨高、润饰、补正或“视而不见”，作者没写的，也绝不可因我们的想当然而任意添加。
想当然而任意解释人家既成的文章，这本来是学生学习阅读尚水入门尚不得法的一种表现，但是现时流行的考试题中有一种分析文句中某词语深层含意的样式，某些教学指导的文章与讲话中也很提倡，仿制的题目随处可见，其中有不少很好的意见、很精当的题目设计，然而低劣之作也很不少，他们任意“美化”、“深化”人家既成之作，尤其是名家名篇更难逃此劫。幼稚者往往以某些想当然而曲解其为深刻，幼稚是可以谅解的，而随意“深化”他人之作，既侵犯作者又误导学生，却是不可不慎的。
所谓解析意识，就是在阅读中，求其甚解，逐字逐句研读，即看形成又思内容，语法、修辞、逻辑、文章常识、文学常识、文化常识，凡关涉文意理解的都加以注意，力求确切把握文意。除了意识，还有方法，具体的方法本书其它章阳将分类做此介绍。缺少这种解析意识、方法与能力是多数中学生语文学法中的普通缺欠。
当然学生阅读不止精读一种形式，而此式所及仅限于精读。
试研究一例。
《荷花淀》（孙犁）文中有一段情真意切的文字：
女人们到底有些藕断丝连。过了两天，四个青年妇女聚在水生家里来，大家商量。
……
“听他说，鬼子要在同口安据点……”。水生的女人说。
“哪里就碰得那么巧，我们快去快回来。”
……于是这几个女人偷偷坐在一只小船上，划到对面马庄去了。
这段文字读起来有味，几个抗日战士的妻子惦念丈夫又顾及抗属荣誉的情态跃然纸上。文字明白如话，逐字逐句去抠是不必要，而要让学生中从抠出最吃紧的一个词，却是一个引发阅读兴趣的话题。答案当然是不太“光彩”的“偷偷”二字。、
试想，女人们又“藉断丝连”，又顾及在丈夫、村人面前的尊严，不“偷偷”又怎办？再想想，“水面没有一只船”为什么呢？倘若到处是民船呢？鬼子的船为什么会这时候来？可不可以设想一下，区小队早有情报，早有布置，对周围各村领导早有某种关照，伏击区早已是一个封锁了预定的战常那么，女人们的小船怎会意外的闯入呢？好了，有人“偷偷”二字，就一切全在情理之中了。
这种阅读，虽不必字字抠到，却必须扣住少数字句抠尽前前后情节的关联，也当视精读一试。
再研究一个从照应中精读文章的例子。
《黄山记》（徐迟）将黄山写得幻异奇丽却险绝人寰，第二部分写天都峰险峻异常自古几无人登，第三部分写及天都峰化险为夷，对此处引史料描述古天都“卓绝云绝”，和第二部分文意相关处，笔笔对应，无一悖谬。教师可布置学生从前后文的对照中领悟名家为文力求绵密的要义，体会精细读文的方法。
运用解析之法还可以帮助学生克服写议论文时常常从论据直接跳到结论的通玻
引导学生解析《察今》夜渡泫水、刻舟求剑、溺人之子三段，可以使学生对议论层次的解析获得显明而深刻的印象。例如最后一则故事，三个层次极为分明：故事是第一层，引述材料，是例证；问其父善游其子就善游吗？是第二层，解析材料，向结论过渡；说到用这种方法治理楚国，能不出问题吗，是结论层。不要小看这二层的，不会作论的学生跨入这一步是很不易的。
这里出现两种意义不同的“解析”。议论文中，对引证材料或例证材料，进行“加工”，使材料中最切合结论的要点突出显明，使材料显现出一种靠拢结论的趋向。这种加工，我们称之为“解析”。这种解析之法，就是学生应该掌握的作文学法之一。
通过精细的研读，使学生掌握种种精读之法，掌握自学阅读、自学作文的某种方法，这是又一种“解析”，是这小节文字着重介绍的一种指导学法的课堂活动模式。
（四）导引式
当学生面对一篇有相当难度的阅读材料，面对一道综合程度很高测试题目，面对一个对思辩能力要求很高的作文题目的时候，他们就必须具备相当的分析能力，否则无法“胜任愉快”。而要具备这种分析能力仅依靠课内训练是远远不够的，还必须依靠相当数量的课外训练，换言之，学生仅“被训练”是不成的，还要进行自我训练才成。
学生自我进行较高难度的阅读、写作与解题训练，也是一种学法，一种综合程度很高的学法。而进行这种“自我训练”的学法的指导，难度很大的。进行这种指导，当然可以使用本书述及的各种基本模式，而为此又需特别提出“导引式”。
导引式，又可称为辅垫式，指的是学生按教师要求，在课堂上进行较高难度的阅读、写作、解题训练时，教师事先提供若干补充注解、说明、思考题、参考性解析甚至部分答案以协助或导引学生完成训练。特别应该说明的是，这种导引或铺垫，目的不在于完成训练本身而在于使学生借此掌握这类训练的思路、程序与方法。
下面分阅读、写作、解题三类，举例加以阐明。
譬如指导学生阅读郁达夫的著名悼文《怀鲁迅》，借以说明经由“导引模式”指导学生把握学法的过程。
“真是晴天的霹雳，在南台的宴全席上，忽而听到了鲁的死！
……
……跑到胶州路万国殡仪馆去，遇见的只真诚的脸，热烈的脸，悲愤的脸，和千千万万将要破裂似的青年男子的心肺与紧捏的拳头。
这不是寻常的丧葬，这也不是沉郁的悲哀，这正象是大地震要来，或黎明将到时充塞在天地之间的一瞬间的寂静。
生死，肉体，灵魄，眼泪，悲叹，这些问题与感觉，在此地似乎太渺小了，在鲁迅的死的彼岸，还照耀着一道更伟大、更猛烈的寂光。
没有伟大的人物出现的民族，是世界上最可怜的生物之群；有了伟大的人物，而不知拥护，爱戴，崇仰的国家，是没有希望的奴隶之邦。因鲁迅的一死，使人们自觉出了民族的尚可以有为，也因鲁迅一死，使人家看出中国还是奴隶性很浓厚的半绝望的国家。
鲁迅的灵柩，在夜阴里被埋入浅土中去了；西天角却出现了一片微红的新月。
一九三六年十月二十四日在上海
由于学生对鲁迅，特别是对郁达夫、对郁达夫的人格和文格了解甚少，所以他们真正完全的读懂此文是不易的。
于是需要教师的导引，需要在学生阅读之前之中由教师做些铺垫工作。比如，可以口述或印发小资料，介绍鲁迅与郁达夫所处的时代、个人经历、思想变迁，性格与文风特征等，有时还需由教师补充若干注释，比如此文中“鲁迅的死的彼岸”就比较费解，倘不加注，学生很难明白这是借用德国哲学家康德的用语，康德以此表述超出现象的不可自在之物的“本体”，作家转用于文中意指在那不可知的死的世界里可以找到鲁迅伟大精神的“本体”。
有了以上种种导引或铺垫，学生们就可能明了“真诚”、“热烈”、“悲愤”得心要破裂紧捏着拳，恰是从沉郁中回到战场上来的郁达夫的心态，在郁达夫看来，鲁迅先生永远是真诚的战士，所以他在悼念的人们的脸上一下子就看懂了这一切，所以文中才有着这些字。
上段说的是学生们从导引中获得的直接收获，而更重要的收获可能是让学生明了了借助资料完成高难度的阅读的意义，由此而逐渐培养成的查阅、参证以及关联性思索的意识、习惯与方法，也许会使他们终生受益。
另一种导引方法是提出问题，甚至提出一系列问题。璧如开篇所写的“听到了鲁迅的死”为什么不像一般悼文那样写“逝世”？为什么不像恩格斯那样写“永远的睡着了？”粗心而不善于借助质疑深化认识的学生很可能忽略了这个“切入点”，那是很可惜的。因为少此一问，就丧失一个深入作品深入作家心界的机会。而教师的设问，却可以引导学生理解作者悲极愤极而不择言，甚至非直用“死”字就不足以发泄心中的悲愤，一个“死”字，让人觉着不是写出来落在纸上的，简直是由作家心中如一口鲜血喷出来的一般。教师于此设问的意义，更在于培养学生的“读文设难”的意识以及在文章关键处切入进去提出问题的方法。
写作训练也可以进入导引模式。高中常见的给材料作文，构思中大多要经由联想，特别是类比联想。类比联想是有较严格的形式要求的，它不能“擦边就判得分”，也不同于“只求一点相似”的比喻，而必须有一个“相似点的系列”，所谓类比者，比而知类也。高中学生，独立完成类比联想构思，确非易事。近年各级各类考试，文题多用类。却见一种怪事，往往审题难度大，文卷质量差，判为“跑题”的少，得分率颇不低，原来阅读时强调异向思维，不坚持类比联想的标准，结果不少考生得了不很低的作文分，却不明白做跑了题怎的又跑了回来。这种趋向不遏止，难免一茬一茬的大面积的误人子弟。我们语文教师的任务是教会学会正确的运用类比联想去思索问题，去阅读，去写作，这对他们今后的学习与发展是极必要的。
进行类比联想的训练，可以纳入导引的模式。比如让学生先阅读某一则寓言（例：《揠苗助长》）
，根据文意，联系实际，自拟标题，写一篇600字以上的议论文。这样的题目虽极常见，但中等以上学校高三年级的学生不降低审题要求而能基本完成此文的不会超过三分之一。症结大约都在类比联想上。我们的设想是，大约在难度减半的地方设一铺垫，即：将题目易化为“编一个以现代生活为题材的‘揠苗助长’的小故事。”这样的题目也不甚易，做完以后同学议老师评，明白一些之后再改写。接着“守株待兔”、“邯郸学步”、“破釜沉舟”等等，一直做下去，直到对类比联想真正明了为止。经过如此导引，再进入原拟文题困难就小多了。借助这种导引模式的训练，学生不仅可以突破类比联想的难关，而且至少可以从以下几个方面丰富自己的语文学法：
自设铺垫；化难为易；分步练习；反复自练。
（五）演习式
演习，一般应指以某种既定程序为内容，在统一指挥或指导下，力争全员参加的，反复进行的训练。语文学法指导的演习模式是指以某种语文学法为内容，在课堂上结合大纲规定的教材的讲习，在教师指导或组织下，全体学生进行的反复练习。
（六）交流式
交流，顾名思义类似于经验介绍。然而，学生较成功的某项（或某系列）学法，做为经验介绍给同学，一般的做法是在课余的集体活动中进行。而做为语文课上进行学法指导的模式之一的交流式，不是课外活动，也不是课外活动内移于课堂，而是与课上教学活动紧密结合的一种学法指导活动。交流的内容不是某项学习技能或安排，而是教师在课堂教学中发现的某学生在某项学习上展现某种有示范意义的趋向或成绩，特别是该生取得这种成绩进入这种状态的过程，尤其是其思维过程。进行的方式，首先是教师要求、推动、指导，由该生当堂（或在做些准备之后的某一堂）向同学讲述这种思维过程，然后自我分析，或同学参与分析，最后是教师的指导。
（七）讲义式
教师直接讲学法是必要的。讲义的优势是系统、全面。可以编讲义，结合教学进程进行讲解指导，也可以编印讲义，发给学生，让学生自己去研究，然后再结合教学进程与需要，有选择的进行讲解。
编印学法讲义可以参考现在的学法指导的书刊，却不宜照录或买来发给学生，因为这类书刊的通病是缺乏具体的针对性。只有任课教师自己编写（至少是改编）的讲义才最切合教师的教学实际与学生的学习实际。
以上七种基本模式，并非课堂的完整样式。因为语文教学的指导功能一般不可能脱离的传授、能力的训练、性情的陶冶等而单独存在，语文学法指导往往与课上其它教学活动结合起来进行，所以上述种种模式不等同于课堂结构，而是“参加”到课堂结构中去，这些模式又不是排斥的，为进行一项学法指导往往有若干模式的“合作”，从这个意义上说，教学中实际采用的大多是“综合式”。
这里提供的几种基本模式，脱不出模糊形态，这与笔者研究的浅薄有关，也与课题类型有关。事实上，广义文科的研究中，某种或某些模式的提出，完全公式化是很困难的，尽管提出者总是尽力这样追求着。
（2）教会学生“比较学习”
“比较学习”是所有中学生都应该掌握并能熟练运用的一种学习方法。
“比较学习”，就是将“此”和“彼”互为参照，互相作比，从而发现它们的“同”或“异”以及“何同”或“何异”来，进而获得比其它学习方法求取的知识在范围上更宽广，在程度上更深刻的效果。
初中学生由于知识较窄，学法较单一，我们在指导其“比较学习”时宜细些；高中学生则不宜太细，而要放手让他们去求“同”“辨”“异”。
笔者在指导国家教委教育发展研究中心批准立项的“学堂·主人·训练－提高课堂教学效率”。教改实验班的学生们“比较”学习时如是做：
一、让学生明白什么是“比较”，什么是“比较学习”，什么样的学法才是“比较”性的“学”，“比较学习”的好处有哪些等。这个环节要注意不单纯讲概念，而要作比较让学生真正明白其含义。比如讲什么样的学法才是“比较”性学习时，我首先发问：“提取公因式法和分组分解法有什么区别？”生A答：“前者的每一个因式中都含有一个相同的因子，可以把它提取出来；而后者则不同，有的因式中有甲因子，有的因式中有乙因子，不能一下子都提取出来，而要先组组合后才能分别提取出来。”生B补充：“前者和后者都运用了‘提券法，所不同的是，前者是一步到们式提取：而后者要先分组组后才能提取；相比较，后者比前者复杂，同时是前者的延伸运用。”接着教师小结：“刚才两位同学在分析理解有关因式分解的同异时，将两者互为参照，并发现了它们的相同点和不同点，又认识到它们之间的关系，这样的‘学习’就是‘比较’性的学习”。这样，学生对“比较学习”的方法就容易理解了。
二、教学生掌握“比较”法。首先是比较内容：
1、此册教材与另一册教材教学重难点等方面的比较。
2、同一教材里此单元与彼单元训练重点、课文类型、读写知识点等方面的比较。
3、同一单元内不同体裁课文及其不同训练重点、不同表达方式等方面的比较。
4、同一单元相同文体或不同单元中的相同文体在训练目的、训练重难点、表达方式等方面的不同的比较。
5、同一课文内不同表达方式或同一表达在不同句段里的运用及其作用等方面的比较。
6、同一短语、词语在不同句段的运用及其作用，各种修辞方法、句式等方面在课文中的作用的比较等等。
其次是比较方法：
1、横式比较。
2、纵式比较。
3、求同或求异比较。
4、单向比较或多向比较。
5、表格式比较或叙述比较。
6、类比式比较或陈述式比较等等。
在讲述这些比较的“内容”或“方法”时，讲一点演示一点，讲一方面要求学生掌握一方面，并要求及时灵活运用到平时的语文文科乃至其它学科的预习和复习过程中去、逐渐形成“比较学习”的习惯。
三、导引学生在语文
课堂中运用“比较学习”法学习语文教材，掌握有关语文知识，并逐渐形成“比较学习”的语文能力，达到会运用“比较学习”法的境界。试以初中语文（九义教材）第四册第一单元的教学说明之。具体操作程序如下：
1、师生讨论并进一步明确这类教材的训练重点是“议论”，包括理解“议论”，区别“议论”与“记叙”、“说明”的不同，认识其联系。
2、指导学生阅读第一单元“提示”，讨论理解把握：①本单元的训练重点是－－理解反映不同的生活领域，适用不同的表达方式，由于生活的复杂交错，因此同一篇文章往往以一种表达方式为主而兼用其它；议论这种表达方式，在小说、诗歌里也常常使用，记叙也常常穿插有议论；学习本单元、要注意理解文学作品中的议论的作用与议论文中的议论的区别，议论文中的记叙的作用以及与议论如何有机结合的等。②快速浏览本单元各课，说出各课的文类，并从文体的角度进行简单的“同”“异”比较。③明白－学习本单元时，要在区别文体特征方面理解文学作品中“画龙点睛”式的议论与议论文中的议论不同特点及其作用等等。
3、要求学生快速阅读各课的“训练重点”、“预习提示”、“自读提示”等文字，“比较”了解各课的不同教学目标及不同的训练侧重点；并通过阅读课文注释①或“扫描”、“比较”识记作者（从年代、创作文体、工作类别等方面比较），要求掩卷后即能流利地对答。
4、要求学生运用跳读方法，识记蔌笔记整理出各课的主要内容，并互相参照比较，达到能由教师点到篇名即能立刻随口流利说出相关内容并能重点互比的程度。这一步是进行单元“学习指导”过程中“比较学习”的重点环节，在而在“指导”时要结合课文（篇名、文体、特点等）逐一落到实处。以上四个步骤，占用课时1－2节，但收效则远比孤立地单课单课地“教”要好。原因在于这个环节既是以“学法指导”为核心，在“教”学生“学”，使学生在参与“教”和“学”的过程中学得主动、学得积极的好教学，又是以培养自学能力，培养较层次的学法的一种素质教育活动。
5、引导学生在同一篇课文中将相同的表达方式或不同的表达方式的特点及其作用进行比较。比如《故乡》一文中“金黄的圆月”的描写就分别出现在文首和文尾：对少年闰土和中年闰土的不同描写；对闰土和杨二嫂的不同描写等等，要求学生结合具体的语境阅读（常用跳读法和细读法结合）、思考、分析，进而理解这些相同的或不同的描写的特点及其对表达中心思想的作用。必要的时候，教者就学生迷惑之处阐述性讲析一番，对学生似懂非懂之处点拨式讲析一番，对需要进一步深入之处加以诱导，久而久之，学生的“比较”意识就能不断深化、最终形成“比较学习”的能力。
6、指导学生就不同课文里的同一表达方式的特点和作用进行比较。如《故乡》中的议论文字很简洁、隐晦，它往往揭示升华了中心思想，系画龙点睛之笔；而《论雷峰塔的倒掉》中的议论文字则比较具体而又明白，它往往在直接表达作者的态度、看法，往往对文中的人事物表现为直接的评断，重在论理（即“为什么”）方面。
总之，“比较学习”作为一种较高层次的学法，应为初、高中学生掌握，它同时是素质教育的重要内涵之一，我们应教学会“会”之。
（3）学法指导“四阶十四式”
（一）授予方法阶
达尔文说：“最有价值的知识是关于方法的知识。”实践证明，传之以鱼不如授之以渔，学生一量掌握了打开知识宝库的钥匙，便受用终生。在实践，授予“点金术”可以根据各年级、班级、学生学段的不同学情，采取不同的方式进行：
1、集体授课式。在各学期开学之际，特别是低年级开学之际，教师根据年级、单元、课文实情，抽出一定量的时间在课堂上介绍学法，如怎样适应新环境，怎样制订新计划，怎样预习、听课、笔记、作业等，从而在宏观上让学生把握学习规律方法，掌握一些基本的“学习规范”，减少学习过程中的盲目性。
2、资料介绍式。即借校刊、班级、黑板报、讲义等媒体，分层次向学生介绍学法，使学生在课外尽量多地涉猎学法知识，了解方法技能。如每月的校刊可安排学法指导专栏，定期介绍一些实用的学法系列；每期的黑板报可摘录部分实用的学习经验；还可印成讲集中介绍。这种方式适于在中等年级间进行。
3、专题讲座式。教师可根据学法内部体系组成若干个专题，抽出部分时间在高年级学生间进行专题讲座（如《应试六法》），并佐以具体详实的事例以加深
学生印象，既可弥补平时指导的零打碎敲之缺缺憾，又能联系学生实际进行针对性指导，讲了就有用，用了则有效。
4、讨论竞赛式。可就某学法的运用组织学生开展讨论，比比准的学法最快速有效；可举办“学法三分钟演讲”、“高考复习法辩论赛”；也可让成绩优秀的学生或上届中考高考状元前来介绍自己的成功经验……讨论者、辩论者、演讲者能强化自己的认识，使自己掌握的学法得以系统化，其他学生也从中获得了宝贵的间接经验，更好地指导自己的学习实践。
5、个别辅导式。对部分基础差、学习不得法的学生，教师可发掘他自身的志趣、特长、爱好等优势，不厌其烦地与其个别谈话，进行当面指点，具体指明学习程度环节，具体介绍听讲、记忆、观察等学法细，并助其拟定计划，促其自思开窍，引其升堂入室。
（二）示范指导阶
叶圣陶先生说：“凡希望学生去初中的，教师一定实践；凡劝戒学生不要做的，教师一定不做，也就是说，‘身教第一。’”榜样的力量是无穷的，教师要时刻不忘“导师”的职现，以身示范，身教言传，通过对单元中讲读文的深入剖析，不仅把课文的内容输送给学生，促期“学会”，而且把如何读这类文章的学法规律传授学生，促其“会学”，让他们明事晓理，理解方法的本质，掌握方法的要点，为“反三”迁移、触类旁通奠定基矗“示范指导”的方式可具体为：
1、身教言传式。教师可将自己作为“模特儿”，向学生介绍自己如何讲求学法，摸到窍门、取得成功的经历和体会，使学生感受学法的神效，激发起掌握新学法的积极性。此外，教师还可把自己亮进去，将自己如何初读文章、揣摩品味、雕章句的思维方法、过程演示给学生，带领学生入门临境，追境老师完成一次成功阅读的全过程。如此，学生得以潜移默化，自然追随老师学习和运用学法。
2、教学渗透式。教师可结合课文具体内容，改革传统以的“教”为核心课堂结构，设计以“导学”为核心的课堂结构，使学法指导渗透于课堂教学活动中，为“怎样学习”导赂。以形成教与学的同步推进。此时老师须注意准备学法，提示学法，暗示学法要求，设计学法训练，多解析、多点拨，让学生既知晓一定量的语文知识，又接受具体可感的学法指导，一课多得，得得相连，再组成一整体。如教师指导学生释词时，可解剖麻雀，介绍拆析合意法、比喻取意法、引伸定义法、语境取意法、反义释意法等。这种示范指导针对性强，便于学生即时通过实践来掌握，化为学习能力。
3、指点矫正式。学法指导尤需要教师为学生排忧解难，扭偏纠错。当学生因学力、基储思维等问题出现“学法信号暂时中断”现象时，教师则快速反应，侧重解决“应怎么办”问题，为学生思维杠杆提供支点、思维线路搭桥铺路，因势利导，将学法内涵具体化，导学生步入“又一村”之境，如指点学生按“定向→质疑→讨论→解疑”四环节操作即可解决难题。当学生有着不良学法（如记笔记主次不分）和不良习惯（如不复习课本就做作业）时，教师要指点迷津，治病于已然，侧重解决“不该怎么办”问题，引导学生对症下药，纠正偏差，并以严格的监督检测制度来矫正学生不良习惯。只有这样，技能技巧才能在学生心灵中生根。
（三）自悟迁移阶
苏霍姆林斯基认识：“让学生通过自己的努力去理解的东西，才能成为他自己的东西，才是他真正掌握的东西。”学法指导是送给学生一根拐棍，让他们自我历练，迁移知识，领悟规律，“跳一跳摘果子”。这一阶，需要老师开辟学生“悟”的渠道，更需要让学生发挥主动性，能动感悟、理悟、情悟、行悟。它包括：
1．教材导“悟”式。教材各单元前有“单元提示”，各课文前有“训练重点”、“预习提示”（或“自读提示”），课文后有“思考和练习”，这就说明教材明确告诉了学生“学什么”和“怎样学”，学生可据“提示”或“练习”提供的思路、要求、方向，去确定学习目标、重点、方法，通过目视、耳听、手写，脑想等完成信息的输入、处理和输出的全过程，在处理学习各环节的过程中领悟学生方法，形成学习习惯，提高学习效率。
2、学中求“悟”式。学法的领悟可大量的学习初中中去实现，教师可将课堂构成“块状”（初中证明，形成结构的事物或知识能让人易于记住和运用），学生则主动接触、捕捉、感悟，开通信息交流通道，迁移技能技巧，做到“疑难能自决，易非能自辨，斗争能自奋，高精能自探。”
3、常规得“悟”式。学法指导可在学生每天的学习行为中周而复始乃至螺旋式上升，形成一种学习势能、学习习惯。教师要使学生具有良好的学习习惯，促使正确学法的逐步积累与感悟。如学习自读文按“读查思写”四字常规依次定向操作，就促成了圈点法、查阅法、释疑法、笔记法等学法的积淀与顿悟。这样同而复始的常规历练，便可启思育能，对学法“得其要旨”、“知其意味。”
（四）运用创造阶
学法指导的最终目的让学生掌握并创造性地运用学法，让学生依据自己兴趣、个性、追求上的特点，行智、勤奋上的特点，基储目标上的特点等，加以实践、选择和创新，自学完成“喜欢→激活记忆→调动经验→领悟→概括化→具体化→创造”等一连串过程，大胆探求，勇于质疑，萌生新思想、新观点、新行为，以自觉、自由、自知的探索性和创造性的意志行为来提高学习效率，真正做到“人如果学会了驾驭自己的智力，驾驭自己的认识，驾驭自己的感情，他就从一个自在的人变成自为的人了”（魏书生语）。这一阶内容更丰富，价值更高：
1、综合调探式。中学往往是固基础差、时间紧、情绪起伏不定，自探力较差，学习顾此失彼或亦步亦趋。这就需要教师指导他们能正视自己，学会综合调控：控制自己的情感，加强修养，抑制焦虑，知难而上；控制自己的学习目标，相机调整自己的人生座标，调整有关学习的条件、速率和途径等；控制自己的言行，制定合理的计划、规则以自我约束，养成好的习惯；尤其要统筹时间，制定整学期乃至每月学习计划，利用整块时间集中攻关，利用零星阅读书籍。利用“顶峰期”记忆、练习、复习等，早起后用背诵法，晚睡前学习内容再现法、不留债务法。诚如此，情绪稳定，目标专一，程序科学，头脑清晰，各种学法“从心所欲而不逾矩”，学习效益当然最佳。
2、学法选择式。中学生由于其习惯、志趣、经历、经验、注意力、思维力、自学性等各不相同，不同学生使用同一学法，有时会产生不同效果，因而每人应参照自身条件，扬长避短，对众多法式各取所需，巧加组合，重新拼凑、碰撞、延伸，以达到学以致用之境。如基础差性格内向的学生可选用基础性学法，像兴趣激活法、志向专一法、时间统筹法、以拾遗补缺法、定期反馈法等；外向型性格的学生可选用通用性学法，像情感自探法、计划学习法、深思慎取法、列表图示法、综合归纳法等；成绩好的学生可选用创造性学法，像发现法、想象法、质疑法、比较法、信息交合法、闪光搏捉法、思维逆以法等。如此则差生上进，中等生进步，优点更优，各得其所，各显其能。
3、局部细化式。有的学法是各学科、同一学科各环节通用的学法，对此学生可在教师指导下，既把握宏观，更制定微观措施，重点突破某此肯綮处，把具体而微的学法广泛运用于字词句篇修逻文范畴中，把通过验证认为合理可行的学习规律原则，运用于新学习材料与环境中，衍生出新的具体的学法系列，解决新的问题。如有的学生偏爱比较法，教师可助期予以具体化，细分为求同法、求异法、求同求异法、正误法、中外法、古今法、联系法等。学生经过自我探索、概括、创造、将个别零散的经验上升为不求全面、但求实的学法系列，无疑能受用终生。
（4）学法教育是从应试教育变为素质教育的关键
目前，从“应试教育转化为素质教育”的呼声一浪高过一浪。我认为要完成这个转化，在语文教学上，关键在于教师的教与学生的学。而我们的语文教学，往往看重教法的改革；忽视对学生学习方法的指导，或者说对学生学习方法指导没有引起足够的重视。因此学生在语文复习中，往往不知从何下手，我们语文老师也常常强调语文就是要靠读背，只要你对每篇课文读透背熟，就自然会考得好。当然，这也是学习方法的一种，
古人云；读书百遍，其义自见。但这种死记硬背的文读书方法，对现在的中学生而言是不足取的，或者说是远远不够的。钱梦龙先生总结出“学生为主体，教师为主导，训练为主线”这种“三合一”的构思，也就是要教师精心指导学生，把学生从“暗胡同”里摸索解放出来，因此我认为，以下几方面特别值得注意。
首先，要总结出一套科学的系统的语文学习方法。应在继承我国传统的语文学习方面和借鉴国外各种先进的语文学习方法的基础，努力总结当代一些卓有成效的学者或成绩优异的学生在语文学习中的科学的语文学习方法，然后加以归纳整理，以之指导学生的语文学习。
如：按课前预习，课堂授课、练习、课后作业、自读、阅读、写作等顺序，可归纳为：“课文预习法”、“课堂问题回答法”、“课堂笔记法”、“课文分析法”、“课文练习法”、“阅读法”、“略读法”、“精读法”、“作文材料积累法”、“作文题材料炼法”、“作文仿作法”、“作文修改法”、“作文应试法”等等。当然还有师生须共同掌握的“语文兴趣培养法”，课外的“读报法”、“演讲法”、“信息借鉴法”等等。
方法不单由老师，也可以让学生自己动手总结，“让学生自己去发现种种的法则”（叶圣陶语）学生自己探索的方法往往更亲切，使用起来更得心应用。
其次，有效的指导学生掌握语文学习方法。语文教学是教师和学生的双边活动。在这过程中，教师是主导，学生是主体，得到真正的统一。过去，教师的主导作用，主要体现在传授语文知识上，这样，学生被动地捉，不能参加各种智力活动，实践机会少，没有学习的主动性创造性。学生的主体作用受到排斥，那么教师的主导作用往往落空，这就是语文课上那么多课时，教师花那么大力气而往往收效甚微的根本原因。所以，我们语文教师在向学生传授语文知识的同时，应十分重视指导学生掌握语文的学习方法，努力教会他们如何学习语文，这才能很好地体现出教为主导与学为主体的关系。学是在教之下学，教是为学而教。
有效地指导学生掌握语文学习方法。不仅应该系统地总结语文学习方法，而且要认真去研究指导学生掌握学习方法的教学艺术，也是说既要设法寻找学习语文的“钥匙”，还要去研究如何教会学生使用这把语文学习的“钥匙”。当然这里有不少问题亟待解决。如，不同年级、不同特点的学生，怎样对他们掌握语文学习方法提出不同的要求；不同的语文学习方法，怎样采取不同的授受途径，等等。此外，还要从“学”的方面，认真注意教法的改革，教师是学生学习的指导者，从一定的意义讲，教师的教法，往往成为学生学习方法的模式。学生在接受知识的同时，也就接受了教师通过教学展示出来的学习方法。
如此同时，教师要注意纠正学生不良的学习习惯，要他们改变笨拙的不科学的语文学习方法。转变学生养成的不良习惯是困难的，要改变它需要一定的毅力，摸索掌握新的科学的学习方法，也有一个过程。因而，一开始由于学生的不适应，他们的语文的学习上会有一段暂时停顿时期。教师应向学生指出：不要被暂时的现象蒙住眼晴，要清醒地认识到，科学方法对提高语文学习效率的巨大作用。
语文学习方法的指导，不能在知识的真空里进行，而要与语文知识的传授，技能的培养有机地结合起来。正如赞科夫指出的，学习能力发展总是与情感、意志、注意、兴趣互相联系。所以，指导语文学习方法，不能孤立进行，要与语文知识的传授结合，又要与思想教育、感情培养结合。
学生进入中学阶段，在语文的知识和能力方面，储备了一定的词汇量，积累了一些文章，具有一定的听、说、读、写的能力。这为学生全面掌握语文学习方法奠定了基础，同时根据心理学上分析，学生智力发展高峰在初、高中阶段。而智力正是构成学习基础的能力，中学阶段确实是掌握学习方法的最好时期。另外初中阶段又处于从孩子到成人的过渡时期，是一个独特的时期，学生在心理上具有象钟摆一样强烈的动摇特征。因此，在这时期里加强对学生语文学习方法的指导，他们就容易接受正确的语文学习方法，养成好的学习习惯。总之，“机不可失”。中学阶段语文教学的重点，应放在指导学生掌握语文学习方法。也只有这样，才能从应试教育走向素质教育。
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